赵伶俐：以目标与课程为支点的美育质量测评——为了有效实施《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》
摘
要
美育质量测评，是撬动学校美育建设与发展的杠杆；美育目标和美育课程是杠杆的两大支点。为有效实施《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》（国办71号），各级各类学校应致力于"提高学生的审美与人文素养"（美育目标1）和促进学生"德智体美各项素质"的全面协调发展（美育目标2）；普通高校、专业艺术院校、中高职院校等还应促进学生"专业审美素质"的发展（美育目标3）。据此三层目标，应建构"将美育贯穿在学校教育的全过程各方面"的"美育课程体系"。我们借鉴史上一些数学家、美学家、心理学家等采用的审美和艺术测量方法，以重构合理的美育质量测评公式；同时，提出基于"互联网+"的美育目标、课程、直接相关教材、教师教学、学生学习"五位一体"的大数据方案，以实现随时随地测评与督导教师教学和学生的审美学习。这项巨大而精细的工程，理当纳入国家或区域十三五"互联网+"行动计划，并需要组建各方专家队伍，统筹设计与指导实施。
关键词：《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》； 美育质量 ； 美育目标 ； 美育课程； 测评公式； 互联网+； 大数据方案
基金项目：重庆市学校美育改革和发展实验项目（渝教体卫艺发18号）
原文发表在：华东师范大学学报（教育科学版）2017年第五期“专题:美育研究”
作者简介：赵伶俐 ，心理学博士，教授。西南师范大学高等教育研究所副所长，基础教育中心副主任，中国教育学会美育专业委员会副主任委员，全国高师美高教育研究会常务理事，中国心理学会教学心理专委会委员，重庆市心理学会常务理事，重庆市高等教育学会常务理事。政府特殊津贴享受者。
美育(aesthetic education)，是国家“德智体美”全面发展教育方针中不可或缺的组成部分。《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》(国办[2015]71号)(以下简称《意见》)开宗明义指出：“美育是审美教育，也是情操教育和心灵教育，不仅能提升人的审美素养，还能潜移默化地影响人的情感、趣味、气质、胸襟，激励人的精神，温润人的心灵”，且具有“与德育、智育、体育相辅相成、相互促进”的育人功能。
问题在于，为什么拥有如此重要育人功能的美育，却一直是学校教育最薄弱、最受轻视，甚至是严重缺位的部分？因为，我们至今仍然缺乏一根撬动美育发展必不可少的杠杆，这就是美育质量测评。
同时，作为美育构成的两大基本点同时也是质量监测杠杆两大支点的美育目标与美育课程，迄今也极不完善。换句话说，要建立一个科学合理的质量测评乃至监督体系，打造一根能够切实撬动美育事业全面正确发展的杠杆，还必须从美育目标与美育课程的先期或同步建设开始。
一
以美育目标为质量标准——支点1
所谓“美育质量监测”，就是在美育可能实现的功能基础上，根据国家教育方针和学生发展需要，明确构建美育目标，然后以目标为依据对其实现水平进行测评与监控。
所以明确美育目标，就是为美育质量测评杠杆找准第一个支点。其基本原则是“坚持育人为本，面向全体。遵循美育特点和学生成长规律，以美育人、以文化人，……让每个学生都享有接受美育的机会”(《意见》，第二条)。
(一) 美育目标与美育质量三层结构
要“以审美和人文素养培养为核心，以创新能力培育为重点，科学定位各级各类学校美育课程目标”(《意见》，第四条)，即提高“审美素养”进而提高“人文素养”(所谓素养，就是素质的养成。以下“素养”和“素质”通用)，这是各级各类学校教育面向全体学生应该共同达到的核心目标(美育目标1)。《意见》还强调要发挥美育在促进学生德智体美各项素质全面发展即人格全面和谐发展，以及个性发展、创造力发展和“培育和践行社会主义核心价值观”等方面的作用(《意见》，第一条)，这是各级各类学校教育中所有学生应该共同达到的较高层次目标(美育目标2)。促进专业艺术教育、各类高等教育、中职中专教育、特殊教育领域中学生的专业审美素质发展(《意见》，第四条)，是美育的专业性目标(美育目标3)。
美育目标、美育功能、美育质量，三者是对应关系。美育的三级目标，清晰表述了美育的三级功能，也规定了学校美育质量的三层结构(图 1):
图 1 美育目标体系与美育质量三层结构
这一美育目标结构或美育质量结构，是以“审美素养”发展为基点构成的。也就是说，美育以提升学生审美素养为基础点，同时要能直接拉动人文素养提升，并辐射到学生全面发展与专业素质发展的方方面面。这样的以审美带动学生整体发展的美育目标，以及贯穿学校教育全程的美育课程教材教学实施体系，可简称“大美育”(赵伶俐, 1996, 第45页)。
(二) “审美素质”不等同于“艺术素质”
审美素质指主体对美的事物(自然美、社会美、艺术美、科学美等)进行感知、理解、体验、评价、表现和创造的基本品质与能力的总和。它包括审美认知力、审美体验力(美感)、审美表现力和审美创造力四个维度。艺术素质则指主体对音乐、美术、舞蹈、影视、戏剧等艺术作品与艺术活动进行感知、理解、体验、表现和创造的基本品质与能力的总和。很显然，艺术素质只是审美素质不可或缺的一个重要组成部分。
但是，不能将“艺术素质”直接等同于“审美素质”，将“提高学生审美素质”的发展目标，直接等同于“艺术素质”的发展目标。(1) 审美对象与活动，远远不限于艺术。学生能够感受“无处不在”的美，有参与无处不在的“审美活动”的兴趣与能力，才能说他们具备了“审美和人文素养”。而这才是“研究制定高校和中小学校美育课程学业质量标准”(《意见》，第十二条)，以及“各地开展中小学生艺术素质测评”(《意见》，第二十条)的要义所在。(2) 无论从历史还是现实角度考察，“艺术不一定就是美的”，甚至“艺术过去通常是，现代也通常是一件不包含美的东西”(瓦伦汀, 1962/1989, 第10页)。如果说艺术专业的人什么样的艺术都应该接触，那么对于普通学生进行的美育的内容，就必须是经过大浪淘沙而传承下来的那些“美”的经典艺术作品，它所要提高的是学生的“艺术审美素质”，而非宽泛意义上的“艺术素质”。(3) 专业“艺术素质”，重视甚至必须注重技法，但是面向全体普通学生的艺术美育，对此不可苛求。普通学生中有不少人受先天条件制约，唱歌总是走调，绘画总是不像，舞蹈动作总是失调，等等。如果以这些“艺术素质”缺陷，来判定他们“审美素质”不高，显然有失公平。今天的中国教育尤其是艺术教育，已充满太多直接可见、触手可及的功利性，人们太多关注掌握了什么画法唱法，参加了怎样的竞赛，得到了几级证书等，却严重忽视了作为艺术灵魂的“美”，忽视了学习艺术的兴趣态度、价值取向及全面育人的意义。因此要坚决“转变艺术学习的技术化和功利化倾向”，“探索构建美育协同育人机制”，“以立德树人、崇德向善、以美育人为导向，加强对家庭美育的引导，规范社会艺术考级市场”(《意见》，第十六条)。可以说，这些也都属于国家美育质量监测的重要内容。
然而非常遗憾，目前来自权威机构的美育质量测评方案，就是直接用艺术素质测评的思路、标准、方法和工具，来测评普通学生的“审美素质”，进而将“美育质量监测”等同于“艺术素质监测”。在这样的测评“指挥棒”下，可以想见各级各类学校将面临多大的，难以排解的“艺术素质”不合格的威胁和压力；更令人担忧的是，这或将进一步助推艺术功利主义风潮上扬。
(三) 美与美育质量指标体系
明确了美育目标和质量结构，紧接着就要确定具体的美育质量指标体系。而这与美育的内容，即什么是“美”以及各种美的事物的特点直接相关。
为“美”定义，被认为是美学中最难的问题。以1750年德国哲学家鲍姆嘉通发表《美学》为“美学”诞生的标志，至今关于“美”的争议不断，定义无数。“影响较大的有：和谐说、形式说、理念说、客观说、主观说、典型说、关系说、无意识说、实践说等。”(朱立元, 2010, 第39页)最后人们似乎都倾向于用苏格拉底在《大希庇阿斯篇》中的名言“美是难的”来做了结。“美”因此理所当然成为了一个不可能也没必要清晰界定的模糊观念。相比起来，艺术倒很实在，它包括作家、作品、技法等。这也是如今人们将美育等同于艺术教育，用粗浅的艺术素质测评替代美育质量测评的理论根源之一。
2000多年前古希腊数学家毕达哥拉斯，在研究天体运动与数学、音乐之间的关系时，提出了“美是和谐”的观点(朱立元, 2010, 第39页)。和谐的观念，与音乐、数学、宗教信念均有关联，但却又被成功地用于对自然、天体和宇宙的探索(刘兵, 2005)，这影响了千百年来科学家们探究宇宙自然秩序和规律的基本观念与方法。“我们所说的‘好的科学’与我们(科学家们)所认为的美是强烈相关的。”(戴维·欧瑞尔, 2012, 第105页)
和谐(harmon)，是“美好事物的基本特征之一。它指事物和现象各个方面完美的配合、协调和多样中的统一，它能使人愉快、满足，并能唤起人们对生活的热爱”，“它体现在人的身心关系、人与人的关系、人与社会的关系和人与自然的关系中，是事物发展的美好阶段”(朱智贤, 1989, 第265页)。和谐是指整体中各个部分与各个要素的有机匹配关系(赵伶俐、温忠义, 2016, 第1页)，是“基于本质联系的内外统一和相互渗透通过感知在人的感情和理智中产生的一种积极反映”(刘光, 2002)，“反映了事物发展的协调、平衡、秩序和合乎规律性的特征”(李素霞, 2002)。概言之，和谐就是天下所有美好事物及其最佳结构关系的代名词。
艺术美(非全部艺术)是由人类创造出来的最典型的和谐事物。“和谐在艺术中指作品一切组成部分有机的相互联系，如音调的同时配合(和弦)，建筑物各部分之间的比例协调，绘画细节比例的一致，色彩、形式、效果等方面配合的恰到好处，文学作品的结构统一，等等。文艺心理学认为事物本身合乎规律的过程是艺术中和谐的本源。”(朱智贤, 1989, 第265页)正因为如此，艺术美才成为了美育中一个不可或缺的重要组成部分。
和谐就是西方美学的“多样统一”法则，中国美学的“和而不同”之道。中国传统经典如《易经》、《道德经》等阐释的就是“和”之道，这与西方和谐观念直接相通(赵月美, 喻云涛, 2000)。当今中国更是与世界各国共同高举“和谐”旗帜，共同致力于“和谐社会”、“和谐世界”的建构等。而自我身心和谐统一，并且能够充分感受、鉴赏、表现和谐，与改造和创造新的和谐，就是健全人格、完美人格或和谐人格的重要特征(赵伶俐, 2009)。
因此可以这样理解：一个人如果能够对整体中各部分、各要素之间的有机匹配关系敏锐感知和理解，并获得身心愉悦体验(美感)，就可以说他具有了最基本的审美素养。如果通过进一步深造，他掌握了美的本质(和谐)和美的基本规律，并能通过一定的技能(包括但不限于艺术技法)，表现和创造出新的和谐事物，就可以说他有了较高水平的审美素质。这样的素质可以促进人文素质、德智体美(真、善、美、体)全面素质，乃至专业(包括艺术专业)和职业审美素质的发展。专业职业审美素养是专业职业教育中不可或缺的构成部分，但也是长期以来深受忽视的部分。与多层次多功能美育目标逻辑呼应的美育质量指标体系如图 2所示。
图 2 美育质量指标体系——审美素质、人文素质、全面素质、专业素质
这一美育质量指标体系中，第1层的“审美素质”是基础标准，包括了：对共同具有“和谐”本质但在表现方式上又各异的各类美的事物进行感知、理解、评价的审美认识力(1.1)；体现较高审美体验力的审美趣味、价值取向和美感水平(1.2)；用一定技法或力所能及的方式(包括但不限于艺术技法)将自己感受到的美表达出来的审美表现力(1.3)；用一定技法和方式，遵循美的本质与规律创造美的审美创造力(1.4)。需要特别说明的是，在如此多元多层次的“审美素质”中，最核心的是审美体验力中的“美感水平”。第2层、第3层次指标，则强调了学生“全面素质”和“专业素质”发展的重要性。从操作上来说，只要将学生“审美与人文素质”发展数据库，与大学生德智体全面发展数据库(如公共课程和通识课程成绩)、专业发展数据库(如专业基础必修、选修等课程成绩)相链接，就可以对“审美与人文素质”发展与学生综合素质、专业素质、个性特点、创新素质等发展的相关程度进行分析。
对艺术专业学生而言，除技法含量较高的“艺术素质”发展目标外，“审美素质”“人文素质” “全面素质”等“综合素质”的发展目标，也不可忽视。“遵循艺术人才成长规律，促进艺术教育与思想政治教育有机融合、专业课程教学与文化课程教学相辅相成，坚持德艺双馨，着力提升学生综合素养，培养造就具有丰厚文化底蕴、素质全面、专业扎实的艺术专门人才。”(《意见》，第九条)
二
以美育课程为质量实现的路径——支点2
美育课程，是美育质量测评杠杆的第二大支点。课程是用知识铺就的学生发展跑道，是实现教育目标的重要途径。然而我们至今仍然没有能够发挥美育强大育人功能的学校美育课程体系。《意见》在“科学定位美育课程目标”的同时，也为科学设立美育课程提供了政策依据。《意见》要求，“各级各类学校开齐开足美育课程”。“到2020年，初步形成大中小幼美育相互衔接、课堂教学和课外活动相互结合、普及教育与专业教育相互促进、学校美育和社会家庭美育相互联系的具有中国特色的现代化美育体系”(《意见》，第三条)。而且要“将美育贯穿在学校教育的全过程各方面，渗透在各个学科之中，……围绕美育目标，形成课堂教学、课外活动、校园文化的育人合力”(《意见》，第八条)。“把培育和践行社会主义核心价值观融入学校美育全过程，根植中华优秀传统文化深厚土壤，汲取人类文明优秀成果，引领学生树立正确的审美观念、陶冶高尚的道德情操、培育深厚的民族情感、激发想象力和创新意识、拥有开阔的眼光和宽广的胸怀，培养造就德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”(《意见》，第一条)
(一) 艺术课程与美育课程
贯穿学校全过程的美育，首先体现为“城乡各级各类学校必须开齐开足既定音乐、美术课程，配备应有教学资源，改进教学方法，有条件的学校可以拓展艺术课程”(《意见》，第五条)。没有艺术教育的美育，肯定不是完整的美育。经典艺术鉴赏，更是提升学生审美与人文素质不可或缺的、生动形象的媒介与手段(赵伶俐，2017)。
然而，从美育目标结构或质量指标体系看(图 3)，仅仅对应“1.1对各类美的事物的欣赏与鉴赏力”的目标，就是一个复杂的美育内容系统与课程系统。人人皆知“美无处不在”。翻开任何一本美学和美育学著作都可以发现，除必有艺术美和艺术美育专章外，都还有社会美育、自然美育、科学美育、校园文化美育等(杜卫，2001；仇春林，2005；王一川，2008)多章内容。这表明美育比艺术教育有更多、更丰富的内容与课程形式。面向全体学生的美的表现力(1.2) 和创造力的培养目标(1.3)，与专业艺术教育中的艺术技法训练和艺术创造力，也有很大不同。普通学生，可以初步学习1-2种艺术技法，但不能强求，更多学生只要能够以适当的行为方式来表现和创造美就可以了。
图 3 基础教育大美育五圈课程(赵伶俐, 1996, 第45页)
这样的贯穿学校教育全过程，涉及学校全方面课程审美化改造的学校美育课程体系，可称为“大美育课程体系”。只有艺术美育的课程，是小美育课程。美育目标不明确，缺乏“以美育人”这一灵魂的纯技法训练课程，严格说，就不属于美育课程。
(二) 大美育课程体系
为发挥美育功能，更好“将美育贯穿学校教育全过程”，有关研究整合学校教育所有因素，提出和构建了基础教育和高等教育的大美育五圈课程体系。首先看基础教育的课程体系(图 3)。
综合美育课程，以系统培养学生基本审美素质为目标，囊括了美育基础知识，以及有关自然美、社会美、艺术美、科学美、优美、壮美、悲剧、喜剧等各类美的特征及其相互联系的内容。《意见》要求，“大力开展以美育为主题的跨学科教育教学，将相关学科的美育内容有机整合”，“各学科相互渗透融合，重视美育基础知识学习，增强课程综合性”。自然美中有形态、色彩、声音、质地、运动、变异等；艺术美中有音乐的声音长短、强弱、高低、音质、节奏、旋律、和声等，美术的色彩、色相、色明度、色饱和度、色调、造型、点、线、面、体、材质等；科学美中有概念、数据、符号、定律、公式、计算、模型、程序等。“优美”之下，有匀称、圆润、玲珑、精巧、大方、脱俗、淡泊、宁静、优雅、轻盈、娇柔、妩媚、伶俐等；“壮美”之下，有巨大、巍峨、险峻、粗犷、浩瀚、豪放、宽容、神圣、庄严、伟大等；“悲剧”之下，有怜悯、同情、悲伤、悲凉、悲愤、悲沧、悲壮等；“喜剧”之下，有滑稽、讽刺、幽默、趣味、喜庆、欢乐、乐观等。这方方面面、大大小小因素构成的美育内容，非“综合美育课程”不能完成。
第二圈层的艺术课程，严格说是“艺术美育”或“审美化艺术课程”，除必须开齐开足国家规定的音乐、美术课外，还应尽量开设舞蹈、影视、戏剧、书法、篆刻、剪纸等更多艺术选修课，并对这些课程进行审美化教学改造，以加强对学生艺术美的欣赏或鉴赏教育，同时让学生尽可能选修1-2项艺术表现技法。第三圈层的学科课程审美化教学(范蔚、赵伶俐，2016)，重点是科学美育这一难点的突破(赵伶俐，2015a)。第四圈层的兴趣小组、班队、社团与大型文艺活动等美育实践活动课程，要“积极探索创造具有时代特征、校园特色和学生特点的美育活动形式”。“中小学校应以班级为基础，开展合唱、校园集体舞、儿童歌舞剧等群体性活动”，并将其“纳入教学计划，实施课程化管理”(《意见》，第六条)。此外，自然山水、博物馆、美术馆、剧院、古镇等，以及相关的大课堂、大教学、大实践活动，都是美育的空间，这些内容不仅可使师生受益，还将有助于构建“学校美育和社会家庭美育相互联系的具有中国特色的现代化美育体系”(《意见》，第三条)。第五圈层的校园文化建设等审美化的潜在课程，要求我们要注重校园文化环境的育人作用：“各级各类学校要充分利用广播、电视、网络、教室、走廊、宣传栏等，营造格调高雅、富有美感、充满朝气的校园文化环境，以美感人，以景育人。要让社会主义核心价值观、中华优秀传统文化基因通过校园文化环境浸润学生心田，引导学生发现自然之美、生活之美、心灵之美。”(《意见》，第十一条)
高等教育(含高职)五圈课程(图 4)与基础教育(图 3)两者共有核心“综合美育课程”。该课程主要以美的本质和规律为视点引导审美活动，以实现多学科之间的大跨度和深度联系，通过强化审美素质与人文素质、科学素质、道德素质、身心素质等的一体交织，力促积极价值观和健全人格的形成。第二圈层的“艺术选修课程”，可比基础教育范围更广，学生可以选修2-3门理论和鉴赏性课程，或1-2门技能性强的艺术训练课程，学生自选与教师选拔相结合，为非艺术专业的艺术爱好者和艺术特长生提供发展机会。第三圈层“专业课程审美化”，要培养文理艺工等专业的学生对专业知识、思维、方法等有特殊的审美鉴赏力，从而激发他们的专业创新内驱力。第四圈层“学生社团活动”，要求深刻挖掘各类社团活动中的审美因素，使学生的业余生活健康活泼、积极向上，从而能自主而自由地发展个性。第五圈层“潜在课程审美化”，包括学校历史、办学理念、校训校规、学习生活环境、制度建设与管理等的美化，以形成全校师生与管理者共同追求美、表现美和创造美的积极氛围为目标。高校美育课程体系建设，是带动整个基础教育美育课程建设及各项美育工作开展的重要基础。
图 4 高校大美育五圈课程模式(赵伶俐，温忠义，2016)
各级各类学校的美育课程，无论必修还是选修，都应该纳入学分体系，作为考试和升学的重要依据。例如高校大美育五圈课程，至少应设置6个左右学分，其中“综合美育课程”2学分，艺术选修2学分，其他2学分。还有，各专业毕业设计或毕业论文应有10%左右的分数用以评价其专业审美水平等。学分制的落实，是美育课程这一支点能够支撑美育目标实现和美育质量测评的重要保障。
(三) 专业艺术教育的美育课程
专业艺术高校和普通高校中的专业艺术教育，除了培养专业艺术工作者、艺术创新人才外，还肩负培养各级各类学校美育教师的重任。
但是长期以来，专业艺术教育重“术”的课程与训练，乏“美”的灵魂教育和美学、哲学、艺术哲学等课程设置。培养出来的人，欠缺审美和人文素质，也欠缺艺术审美鉴赏和艺术创造力，在数量和质量上都难以胜任各级各类学校对美育教师的需求。因此“专业艺术院校要注重内涵建设，……专业课程教学与文化课程教学相辅相成，坚持德艺双馨，着力提升学生综合素养”(《意见》，第九条)。对专业艺术教育的课程实行系统的审美化改造，赋予艺术专业教育以美和艺术美育乃至更广阔的审美教育的意蕴，是“各级各类学校开齐开足美育课程”，提升专业艺术教育质量，解决各级各类美育师资问题的前提。
三
美育质量测评探究
美育目标就是美育的质量标准；美育课程是实现美育目标，提升美育质量的主渠道。有了目标和课程这两大支点，现在需要的是美育质量测评方法，包括思路、指标、工具、分析模型。
人的审美认知(信息加工)、审美体验(身心感受)、审美表现、审美创造四大能力交互作用，共同构成审美的身心基础(陈丽君, 赵伶俐, 2016)。所有这些复杂的审美因素，最终会交融和表现在人对各种美的事物的审美体验中，而审美体验的核心是美感活动和美育活动水平。美感体验水平是美育目标达成和功能实现的最重要的体现，也是美育质量监测最重要最核心的变量。那么，审美素质或美感体验，是否能够测评呢？
(一) 审美素质、美感等能否测量
数学家毕达哥拉斯不仅定义了“美就是和谐”，还通过对美的数量关系的探索，得到著名的黄金分割率、弦振动定理等，为后来实证美学和审美测量的产生与发展埋下了漂亮伏笔。从牛顿开始，自然科学因为大量采用实证和测量方法，取得节节胜利，也导致了实证主义哲学思潮的出现，实证主义美学就是在这一背景下产生的。法国哲学家孔德(A. Comte, 1798-1857) 的门徒泰纳(H. A. Taine，1828-1893) 是实证美学的代表人物。他认为美学是人类的精神学，艺术是人类精神气候的产物，人们应当借用生物学研究橙树、桂树、松树等的方法来研究艺术。“精神科学采取自然科学的原则、方向与谨严的态度，就能有同样稳固的基础，同样的进步。”(李斯托威尔, 1933/1980，第38页)在19世纪后半叶，这是一种很时髦的主张。
19世纪中叶后，德国莱比锡大学物理学教授费希纳(G.T.Fechner, 1801-1887)，致力于将哲学建立在科学基础上，并重点研究心物关系和身心关系，以寻求精神与物质统一的科学方法。他将物理学的实证方法引入心理学，提出了极限法、恒定刺激法和平均误差法等，开创了心理物理学的历史。在此基础上，1865年他“首次进行了美学心理实验研究”(林崇德, 杨治良, 黄希庭, 2003a)，以研讨霍尔拜因的两幅圣母玛利亚像哪一幅更美的问题，从而开创了“实验审美心理学”，这对19世纪末20世纪初美学从“自上而下”(Up-down)的传统哲学思辩方式转变为“自下而上”(Down-up)的经验方式起着关键性作用(波林，1929/1950)。他的《实验美学论》(1871) 被学界认定为实验心理美学诞生的标志。这比冯特(W. Wundt，1832-1920) 创立世界上第一个心理学实验室(1879)还早了8年。可以说，是审美实验和测量带动了整个心理学的实验和测量研究，并吸引了多学科学者跨界探究审美问题。“近几十年来，许多本身并不是美学家的学者与少数美学家一道探讨这门学科。”(阿恩海姆, 霍兰, 蔡尔德, 2005, 第3-4页)。
“科学的美学中，最重要的方法就是实验的方法(experimental method)，在这方面，它不同于通常为人们所接受的经验的或归纳的方法。美学不能建立在哲学家个人的美感经验上，或者建立在几个具有艺术气质的人的美感经验上，因为美学必须系统地研究和比较许多不同人的美感经验。”(李斯托威尔, 1933/1980, 第38页)20世纪的两大物理学，爱因斯坦的相对论和以海森堡、薛定谔、狄拉克、费曼等为代表的量子力学，以及20世纪后期出现的万物统一的超弦理论等，都融合了美学思维方式(杨振宁, 1998；杨建邺, 2011；徐纪敏, 1987)。这也在某种意义上证明了，科学实验、数学方法与美学测量方法之间存有内在联系。
(二) 基于审美身心快乐体验的测量
在实证美学中，审美体验，也称快乐体验或愉悦体验，是一个中心问题。“体验的本质则是确定对象美与不美的最终标准。如果具有能够在我们身上引起这些审美体验的基本特征，则这些事物就是美的。”(瓦伦汀, 1962/1989)
所谓快乐(joy)，就是人在生理和心理上体验到的“愉快、满意、欢乐的情绪”(朱智贤, 1989, 第371页)。生理层面体验到的快乐，称为快感；心理层面体验到的快乐，称为美感。事实上，任何审美体验都可能同时具有生理快感和心理愉悦，只是侧重不同而已。弗洛伊德认为整体人格由本我、自我、超我三个层次交互作用构成，分别按照“快乐原则”、“现实原则”和“理想原则”生活。“快乐原则”就是满足生理本能快感的原则，它如果能够与自我的“现实原则”和超我的“理想原则”协调一致，就能使人体验到生理快感和心理美感即身心协调的愉悦。当生理快感远大于心理快感，甚至正常心智与道德判断完全麻木(吸毒、酗酒、嫖娼等)时，快感就成为了有违社会规则的本能体验；当心理美感远大于生理诉求甚至大于肉体生命的承受力(例如共产党人坚守信仰，忍受敌人严刑拷打，直至面带微笑走向刑场视死如归)时，美感就升华成了崇高的情操。更多普通人的审美快乐体验，则总是处于生理快感与心理美感的两大极端体验的中间区域内。
费希纳表明，自己要做的就是“用实验的方法来检验各种孤立的形式在鉴赏力中的悦人性质”，“把新近发现的关于美的科学当作普通心理学的一个特殊部门；或者更确切地说，……也就是关于快乐与痛苦的理论的一个特殊部门。”(李斯托威尔，1933/1980，第31页)他采用选择法，让被试从一大堆几何图形中依次选出自己最为喜爱的图片，从而证明了著名的“黄金分割”是最能够引起人美感的比例。他还通过对日常事物形态、色彩、人格类型等的研究，得出了多条快乐定律，也称美感规律，包括“审美阈限”、“审美加强”、“多样统一”、“和谐”、“清晰”、“审美联想”、“审美对比”、“整体性”、“审美顺序”、“审美调和”、“刺激的持久性”及“用力最小”等(李斯托威尔，1933/1980, 第32-33页；波林，1929/1950)。这些研究载于他厚厚的两卷本专著《美学导论》(1876) 中。
吉尔福特(Guilford, 1939)通过色彩审美实验绘制了曲线图，引导人们关注色彩感知快乐的神经过程。韦茨(Vitz, 1964)发现，色调序列的快乐价值，随着信息从不确定向规则性变化而发生变化，最大限度的偏爱总是处在变化中点而非端点上。格兰格(Granger, 1957)发现，一对色块的快乐价值，完全可以通过这两者与它们在色轮中的距离来预测，并与艾森克(Eysenck，1957)共同认为，该方法也可用于测量对具体作品的美感程度。海尔森(Helson, 1964)进一步研究得出结论，是“艺术对象的复杂维度一起导致了全部的情感反应”，且认为“快乐价值依赖于一个人的一系列经验中某个刺激的相对位置”。伯拉因(1971)研究和解释了对“黄金分割率”矩形偏爱的合理性。随着信息科学理论和技术的进展，“不少实验已使用信息论去测量刺激的复杂程度”和测量快乐价值的“复杂度机能”(阿恩海姆, 霍兰, 蔡尔德, 2005)。Steck和Machotka(1975)结合现代信息方法，在不同时间内向被试播放不同复杂度的一系列旋律，他们发现一个刺激的快乐价值完全不依赖于它的绝对复杂度，而只是依赖于它在该序列中的相对复杂度。利西(Leahy, 1975)的实验表明，当唤醒水平较高时，对旋律复杂度的偏爱就明显增加(阿恩海姆，霍兰，蔡尔德, 2005, 第9页)。
对科学美学有精深研究的耶鲁大学心理学教授蔡尔德，将这些审美体验研究归为三种理论:“(a)外因论。这种理论认为快乐价值有赖于刺激之外的某些变量。(b)内因论。这种理论主张快乐价值依赖于刺激本身的某些变量。(c)交互论，指两种理论的交叉融合。”(阿恩海姆, 霍兰, 蔡尔德, 2005, 第4页)
(三) 艺术潜能测评
有学者创建了艺术潜能测量方法。“首先编制音乐能力倾向测验的是美国人西肖尔(C.E.Seashore), 他认为音乐能力有6个要素：音调高低的感觉、强度的感觉、时间长短的感觉、音色或音质的感觉、节律的感觉、音调的记忆。1939年他出版的《音乐才能之测量》一书，把该测验分为A、B两类。A类测量一般儿童，B类测量具有音乐天才的儿童。每类测验有3张12寸的唱片，上面录有一对对的对比音，这些对比音反映着前述6个要素。”对天才儿童和普通儿童进行分类测量，是可取的；但主要以音素为测量材料，脱离了对音乐作品的整体体验与理解，因此，“并不能预测学生将来在音乐上有否成就”(朱智贤, 1989, 第848页)。绘画方面，有克瑙伯(Knauber)测验，其内容主要是图像记忆与图形创作：“凭记忆画图样；凭记忆在限制的空间内画图；根据画谱画一人物；在一定的空间内组合图画；用指定的部分完成图形；划去图形中的错误；图画的创作等。从中看出被试的创造力、想象力、用符号表现观念的能力及设计能力。”(朱智贤, 1989, 第848页)
上述测评方法，对艺术审美体验或审美素质测量有启示，但是不能照搬：(1) 可以从对象单一指标，如色彩、造型、材质、节奏、旋律、和声等来考察单一快乐体验，但也不可忽视对作品的整体反应。(2) 对象的简单性和复杂性，与快乐唤醒的水平或美感体验程度直接相关，但并非简单对象唤起的美感体验水平就高，而是因人而异的。
(四) 美育效应测评
无论审美体验、快乐体验还是艺术潜能都与不同的审美体验水平(美感体验程度)的唤起度直接相关。这也是面向全体学生的美育质量测评不可忽视的一点。
英国实验美学家瓦伦汀“把音乐、绘画或诗歌的实验结果看做是一种在实际上的和教育上的应用”，他在探究审美体验本质和普遍规律的同时，强调了审美个性的包容性。他认为教师个人的审美经验，包括所受的艺术专业训练，不应该成为“教学上的障碍”，因为这种障碍“将使他无法同情那些具有与自己不同的音乐反应的人”(瓦伦汀, 1962/1989, 第2页)，从而不利于普遍提高和认可学生的审美能力。他以普通幼小中大学生和研究生为对象，以对美术、绘画、诗歌等的审美态度、偏好、理解、情感体验、意象等为内容，设计了多种审美实验和测量方法，并通过“音乐美体验”实验，概括提炼出审美体验的三条标准。(1) 简单性与复杂性。“为了保持长时间的注意力，在我们所注意的客观事物方面必须有某些复杂性和变化性”，例如音乐，“它们都出现在不同的旋律、和声与节律性的句子中，天才的作曲家们可在其中创造出几乎是无穷无尽的变化。”(2) 变化性与可理解性。“美的另一个标准是要求寓于变化之中的整体性和可理解性。”例如音乐，“伟大作曲家的本领在于把变化的旋律与和声编排到一种我们可以把它作为一个整体来理解(或许仅仅在短暂的瞬间之后)的形式之中去。”(3) 完全专注与理解结果。“我们的审美经验的另一个标准是：我们的注意力必须全部倾泻在这美的物体上。”例如我们“必须全部专注于”音乐本身。这种体验，或许当我们“想要用词语来做粗略的描绘”时，会力不从心、词不达意，但这并不能否认引起审美体验的“真正的美”的“整体性和个别的附属性具有明显而确切的形式”(瓦伦汀, 1962/1989, 第368-369页)。这三条标准也是选择美育质量测评方法的三条重要原则。
我国教育心理学家刘兆吉教授，首创“美育心理”(psychology of aesthetical education)概念，创建了“美育心理学”这门学科。他主编的《美育心理研究》(刘兆吉, 1991/2016) 一书，集中了大量基于美育心理效应测评的方法与成果，以证明“美育过程中学生的心理活动和心理品质的形成”，并探讨了如下问题：“如何以音乐、美术、文学的艺术美和自然、社会生活中的现实美为教育手段，感染学生，发展他们的美感和鉴赏美、创造美与识别美丑的能力，培养他们高尚的道德情操和文明习惯，促进他们的智力和身体的健康发展。”(刘兆吉, 1985, 第251页)刘兆吉先生的后辈和弟子们，坚持以实证方法证明以美育人的功效，采用和编制了一系列测查工具，并有一系列实证论著发表。诸如《大美育实验研究——美育对学生全面发展的影响》(赵伶俐等，1996)、《大美育效应》(郭成，赵伶俐，2017)、《儿童青少年审美心理与教育》(李红，2004)、《审美概念认知》(赵伶俐，2004)，《中国公民审美素质实证研究》(赵伶俐、汪宏，2010)、《审美的身心基础》(陈丽君，赵伶俐，2016)等。大量实践和实验证明，美育“是否成功的一项重要标志, 便是师生美感的激发及其激发程度”。如果不能激发师生的美感，“即便拥有许多漂亮的外在形式或进行了相当高超的艺术技巧训练, 也难以称为名副其实的美育。反之, 凡是能充分激发美感, 师生双方都因此能乐于去求美、求真、求善, 也因此有可能形成欣赏美、表现美、创造美的能力, 并进一步有助于美德、启智、健体的教育, 都可以称为美育”(赵伶俐，1999)。
可见，美育质量测评，涉及的因素众多，但以“审美素质”为核心，再将审美素质聚焦到“审美体验”的美感体验程度(水平)上，即对美育唤起学生美感水平的高低进行测量，难度就会降低，可操作性就会大大增加。
四
美育质量测评公式与大数据方案
以美感体验水平作为聚焦点，编制一个面向全体学生的，即有统一性又兼容个体选择性的质量测评公式或数学模型，是美育质量测评化繁为简并得以实施的关键。
(一) 伯克霍夫审美程度公式
美国数学家、实验心理学家伯克霍夫(Birkhoff)在1933年提出了“衡量审美感受的各种因素及其组成部分的水平和关系”的审美程度公式(formula of aesthetic level)(林崇德，杨治良，黄希庭, 2003b, 第1093页)，它也被称为美感程度公式或和谐公式(阿恩海姆，霍兰，蔡尔德, 2005, 第10页)。
M=O/C——公式(1)[伯克霍夫美感程度公式]
该公式表达了主体的美感体验或快乐愉悦程度，即主体能够从一个刺激(审美对象)中所获得的快乐价值或审美感受程度(M)，与审美对象的秩序性(O，即和谐性)、复杂性(C，即感知这种复杂性所做的努力程度)三者之间的关系。M与这个刺激(审美对象)的秩序性，即审美对象易于被主体认知并使主体感到快适的程度(O)成正比；与对象所能感受到的审美对象的复杂性，即主体在感知对象时的可能程度或所做的努力程度(C)成反比。
该公式有其合理性，但也有不足。“这个公式表明：有序性越大，复杂性越小，则审美感受的程度就会越高；审美感受程度与审美对象的有序性成正比，与复杂性成反比。”它“不仅适合于简单形象的审美直觉，而且适合任何审美对象，包括艺术作品。这个公式在衡量对审美对象的审美感受程度上具有极大的应用价值。但它忽视了审美过程中的个体差异，具有一定片面性。”(林崇德, 杨治良, 黄希庭, 2003b, 第1093页)。艾森克评述伯克霍夫的公式时指出(1941, 1942)，有关艺术和审美的许多论述，都支持了美感价值与材料的复杂度和秩序性密切相关，但其公式所反映的快乐价值(美感程度)与材料(对象)的复杂性、秩序性之间的关系还不够令人满意。艾森克对这一公式进行了修改(1968)。而修改后的公式被认为：“能够较好地适合于说明一般多边形偏爱中的某些令人惊异的规则。”(阿恩海姆, 霍兰, 蔡尔德, 2005, 第10页)
(二) 美育质量测评公式
美无处不在，有共同本质，更有各种不同特点。不同人的审美素质水平不同，审美偏好也不同，即使对于相同复杂性(C)与和谐性(O)的审美对象，所获得的美感程度(M)也不相同。同理，美育要促进学生审美素质的共同发展，也要促进学生审美个性的发展。这无疑是最理想的美育。
结合考虑前述美育三级目标体系(审美与人文素质发展、全面素质发展、专业审美素质发展)和美育课程的各种内容因素(自然美、社会美、艺术美、科学美等)，以及美、美感、审美素质等的定义，可以伯克霍夫的美感程度公式(或审美程度公式，和谐公式)为基础，通过调节和增减变量来建立一个兼容群体共性与个体特性发展的美育质量测评公式：
M=O/C——公式(2)
[美育质量公式，赵修订博克霍夫公式而得]
设：“M”为美感体验程度，基础水平设为1，在0.1-x之间取系数R值；“O”为对美的对象和谐性的感知和理解水平，可以在0.1-x区间计分；“C”为审美对象的复杂度(专家给予复杂性标准)，每项在0.1-0.4之间取值；这样就可以测算学生的美感体验程度了。
例如：专家为审美对象自然美(C1)、社会美(C2)、艺术美(C3)、科学美(C4)的复杂程度定标为0.2、0.3、0.4、0.4分。而学生A对自然美(O1)、社会美(O2)、艺术美(O3)、科学美(O4)的感知和体验分别得0.1、0.2、0.3、0.2分；学生B分别得0.3、0.4、0.3、0.4分；学生C分别得0.3、0.4、0.0、0.8分；那么，通过M=O/C公式(2) 可计算出他们的美感体验水平(图 5)。
图 5 学生A、B、C的美感体验水平(MA、MB、MC)计算与结果
比较来看，学生A的美感体验水平(MA)为0.61，还差0.39达标；学生B的美感水平(MB)和学生C的美感水平(MC)均超过1。结论是学生B和C的审美素质相当，并高于学生A。比较一个学校和另一个学校的全体学生的审美素质，用全校学生的O均除以C标以得出总体美感体验水平或和谐系数M总，再加以比较即可实现。
审美素质的核心是美感体验。但审美素质不只是美感体验，而是复杂因素的交织体。上述公式(2)，还可以添加审美表现力或表现方法(设为“B”)、审美创造力(设为“Z”)和其他人文素质(设为“F”)等变量；这三个因素或变量还可能是B(B1+B2+B3...)，Z(Z1+Z2+Z3...)，F(F1+F2+F3...)。因此，公式(2) 如果用于完整的“审美素质和人文素质”监测，可进一步修改拓展为公式(3)：
利用拓展后的公式(3)，就能够测评学生总体和个体的审美素质、人文素质了：学校和学生个人均可根据自己的特点、优势和潜力，选择主要发展项目。且还可以进一步添加或链接学生的道德素质(D)、科学素质(K)、身体素质(S)和劳动素质(L)的成绩，拓展构成公式(4)、公式(5)……，以测评审美素质发展与学生德智体美劳等全面和谐发展程度(M个)或全校学生人格全面发展总体情况(全M总)的关系。
专业艺术教育质量测评，也可以结合艺术专业培养目标与课程教学，参照上述思路“制定符合高校艺术专业特点的教育教学评价标准”(《意见》, 第二十一条)改组公式，打造监测平台并与面向全体学生的美育质量测评体系链接，从而进行相关比较和分析。
(三) “五位一体”大数据方案
传统教育质量测评，常用抽样调查、访谈等收集数据。这是在没有更好办法的情况下，不得已采取的策略。问题是：(1) 能够粗略了解群体特征，但不能及时反映和跟踪群体与个体的发展走势；(2) 抽样难以避免偏颇；(3) 所收集到的是事后数据或回忆数据，脱离学生具体学习和审美作业的情景、过程与成果。以审美体验活动为主要方式，以提高学生美感体验水平为基础目标的面向全体学生的美育，其质量测评更需要尽可能与学生实际审美活动过程相伴随，与审美活动成果数据直接相关。而这些是传统抽样和问卷调查等难以应对的。
信息科技与互联网的发展，已经为突破传统教育质量测评方法的局限，提供了极大可能。2013年启动的中国第二轮本科教学评估，与首轮评估的最大不同就是主要以“教学基本状态数据”为依据对“人才培养目标与培养效果的实现状况”进行自查、专家审核与指导(赵伶俐, 2015b)，这反映了高等教育乃至整个教育质量测评信息化的大趋势(赵伶俐，2013c)，但很遗憾，迄今尚未见到比较理想的报告。这也表明，有了互联网与海量数据，并非“以数据说话”就能水到渠成。
国家“鼓励各地运用现代化手段对美育质量进行监测”(《意见》，第二十一条)。构建美育质量测评的大数据方案是必须面对的难题。目前可以探索的是：基于美育目标(质量标准)与美育课程(实施渠道)这两大支点，以及与课程实施直接关联的美育教材、教师美育教学、学生审美学习这三大教学因素，共同构建能够随时随地产生、提交、收集与分析(测评公式)数据的五位一体的美育质量测评大系统。
这一方案，其实就是一个囊括了整个学校美育构成因素，贯穿学校教育全过程的大美育体系(赵伶俐、叶泽州，2017)。据此，人们不仅可以随时测评美育是否提高了学生的“审美与人文素质”，包括艺术审美素质、自然审美素质、科学审美素质、道德审美素质等；还可以链接学生德智体美课程学习成绩和专业课程学习成绩，分析审美素质、人文素质、全面素质和专业素质发展之间的相关性；并进一步实现高校美育、基教美育、职业美育、特教美育、社会美育、家庭美育等的目标、课程、教材、教学、学习等与质量测评的有机联系。这一体系有助于“开发与课程教材配套的高校和中小学校美育课程优质数字教育资源，鼓励各级各类学校结合‘互联网+’发展新形势，创新学校美育教育教学方式”(《意见》，第十条)，也有助于打造一支信息化与教育教学深度融合的“师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质美育教师队伍”(《意见》，第十三条)。
五
结语
在当今，建构一个现代化的美育质量测评系统，不可绕过的是信息化和美育系统的深度融合问题。基于美育目标与课程两大支点，构建“五位一体”的美育质量大数据分析系统，或许正是中国教育现代化进程的最佳切入点。
这项巨大而精细的工程，需要纳入国家、地方和各级各类学校的发展规划和“互联网+”行动计划，并获得政策和资金支持；需要教育学、美学、心理学、艺术学、信息科学与技术、统计学等多学科专家的共同设计与指导；需要全国学前、小学、中学、大学和中职、高职共同主动参与；需要在某些区域内率先实验，“取得一批美育综合改革的重要成果，发挥辐射带动作用，推动学校美育的整体发展”(《意见》，第七条)。这样才能推动整个教育的现代化进程。
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特稿
特稿｜李政涛：当代教育研究的视频与图像转向——兼论视频图像时代的教育理论生产
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