王鉴：论人文社会科学视野下的课堂研究方法
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论人文社会科学视野下的课堂研究方法
王鉴
云南师范大学高等教育与区域发展研究院
· 摘要 ·
在人文社会科学研究方法的探索历程中，主要经历了三种方法论，即功能主义的方法论、解释主义的方法论和结构主义的方法论。功能主义的方法论强调事物的客观性，通过事物的现象来研究其原因与效用，它把教学现象作为教学论的研究的对象，这样便形成了观察教学现象的方法与规则以及解释教学现象的方法与规则。解释主义的方法论注重事物现象背后的文化意义，它把教学活动看作是一项人文的、精神的活动，课堂教学中的知识获得、方法技能的掌握、情感态度与价值观的形成，这些现象背后的文化意义在于“学以成人”，这样便形成了以“观察—访谈—描述—解释”为组合的“课堂志”方法与规则。结构主义的方法论试图调和功能主义的客观立场与解释主义的主观立场之间的矛盾，强调能动者与社会客体之间的二重性关系，它把教学活动理解为教师和学生能动者与教学资源及规则的互动所形成的二重性结构，这样便形成了透过主客体互动分析来洞察教学活动背后普遍的所谓教学二重性结构的方法与规则。课堂教学研究的方法与规则一方面受到普遍的人文社会科学研究方法与规则的制约和影响，另一方面又为普遍的人文社会科学的研究方法与规则贡献了具体学科的案例研究。
关键词：功能主义; 解释主义; 结构主义; 教学研究方法与规则
作者简介：王鉴，教育学博士，教育部长江学者特聘教授，云南师范大学高等教育与区域发展研究院教授、博士生导师，教育部人文社科重点研究基地主任，《当代教育与文化》杂志主编。
基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目“西北民族地区文化回应教学的本土化实践研究”(19YJC880087)。
本文载于《华东师范大学学报（教育科学版）》2019年第四期
一、引言
假如我们能够认识到人文社会科学研究不应该成为自然科学研究的翻版，并且可能还是一种完全不同类型的科学研究的话，那就需要重新确定人文社会科学的研究方法及其规则。在人文社会科学研究方法的探索道路上，主要经历了三种方法论。第一种是功能主义的，以法国著名的社会学家迪尔凯姆为代表，他强调每一学科领域都必须按照其自身的规则开展研究。他在《社会学方法的规则》中指出：“如果把社会现象只作为哲学问题的话，自然不必用什么特别的和具体的方法，只要用通常的演绎的和归纳的方法推论，把一般概括当作大致的观察就够了。事实上，社会现象必须加以细致的考察才能被真正了解。也就是说，研究事物，必须以事物为主，而不能以一般性原理为主；对一些问题的研究，必须进行特别的实验才能弄清楚；考察所得的证据还必须合乎逻辑。”(迪尔凯姆，1999，第2页)因此，迪尔凯姆倡导建立一种明确的社会科学方法来进行各种社会现象的特别研究。他的研究方法的核心在于一方面把社会现象作为事物来研究，而不是作为观念来研究，另一方面人文社会科学的研究应该有专门的方法与规则。第二种是解释主义的，以美国著名的文化人类学家克利福德·格尔茨为代表，他继承解释主义的方法论，以人类文化为研究对象，分析了“深描”“解释”方法在人文社会科学领域研究的运用。他在《文化的解释》一书中指出：“理论建设的根本任务不是整理抽象的规律，而是使深描成为可能；不是越过个体进行概括，而是在个案中进行概括。”(格尔茨，1999，第33页)他进而指出，人文社会科学的研究重点不在于探寻规律，而是寻求意义。第三种便是结构主义，以吉登斯为代表，他在批判继承结构主义理论的基础上，创造性地提出“结构二重性”理论，他尖锐地批判了功能主义所倡导的社会客体的某种霸权地位和各种解释主义所确立的某种主体霸权地位，并指出：“社会科学研究的基本领域既不是个体行动者的经验，也不是任何形式的社会总体的存在，而是在时空向度上得到有序安排的各种社会实践”(吉登斯，2016，第2页)。这三种研究方法不限于社会学或人类学，而是涉及整个人文社会科学的研究方法，教育学的研究方法也明显地受到不同时期不同方法的影响。这不仅是因为教育学作为人文社会科学的一门学科，它与普遍的人文社会科学的研究方法有必然的联系，而且是因为教育学内部丰富的学科性质决定了它独特的研究方法。
教育学是一门内涵十分丰富的学科，作为研究人的培养与成长的学科，教育学自然有着丰厚的理论性，同时，人们又不可否认它较强的实践性。关于教育学的学科性质历来存在着争议。教育学内部的下位学科体系庞杂，其学科属性各不相同。教育哲学与教育史就明显地属于人文科学，教育管理学与教育经济学等又明显地属于社会科学，而课程与教学论、高等教育学、学前教育学、职业教育学等既有人文学科的属性，又有社会科学的属性。因此，分析教育学的学科属性时，一定要具体情况具体对待，要对其学科内部的结构进行分类分析。有学者认为教育学属于人文科学，也有学者认为教育学属于社会科学，还有学者提出教育学属于人文社会科学(张楚廷，2011；王洪才，2012；王鉴，姜振军，2013)。对于教育学的学科属性问题的长期争论，从一个侧面说明了教育学学科性质的复杂性。通常来讲，教育学的研究应包括两个方面，即宏观教育学与微观教育学。宏观教育学主要研究的是教育事业。教育事业是作为一种典型的社会现象而存在的，可以作为事物的存在和活动来研究。教育学的另一层面是微观教育学，其主要的研究对象是教育活动，既包括学校的教育活动、家庭里的教育活动，也包括其他“学习型组织”里的教育活动。比如我们通常所说的“课堂教学活动”便是一种典型的微观教育现象，是微观教育学研究的对象。微观教育现象包含两种情况。其一，微观教育现象的社会组织及其存在方式。微观教育现象是宏观教育现象的“基层组织”，其不可避免地要受到宏观教育现象的制约和影响。课堂的组织与活动也更是特殊社会的缩影，因此从社会学的角度研究课堂教学的理论便被认为是社会学领域的研究向教育领域的延伸，这样，微观教育学研究不可避免地打上了社会科学的烙印。其二，微观教育现象的人文精神教育及其存在方式。微观教育现象里必然涉及到人的精神、道德、价值、情感、态度等，无论是教育者，还是受教育者都有自己的精神世界、价值世界、意义世界。微观课堂教学活动的过程就是在教师有目的、有计划、有组织的影响下，学生精神世界成长的活动方式与存在方式，这些方面虽然也受到社会存在和社会意识形态的制约，但最根本的属性表现出较强的人文科学的特点。所以，课堂教学的研究所形成的课程与教学论从其本质而言是属于人文社会科学的研究，它的研究方法必然受到人文社会科学研究方法的影响。
二、功能主义的课堂研究方法
功能主义兴起于20世纪40年代和50年代，它被广泛地运用到语言学、心理学、建筑学、社会学、经济学和教育学等众多学科中，形成了“生物学隐喻”的功能主义研究方法。功能主义包括不同的学派和作者，但他们有一些共同的研究规则。其一，他们以社会系统的均衡或整合来说明社会实践的持续性，这些实践是扎根于这种社会系统之中。其二，功能主义理论家重建合理性概念。其三，功能主义利用了功能的必要条件概念(贝尔特，2002，第40页)。迪尔凯姆是功能主义最著名的研究者之一，他的《社会学方法的规则》就是在批判继承孔德和斯宾塞的社会学理论基础上，专门研究社会学方法的力作。迪尔凯姆认为，一门学科的产生，必须有它特殊的研究对象，以及研究这种对象的特殊方法。关于社会现象，迪尔凯姆认为这是社会学研究的首要方法问题，社会现象既不能简单地等同于社会中的普遍现象，普遍的、概括的现象并不能称为社会现象，社会现象独立于个人的特殊现象，社会现象可分为动态部分与静态部分。他认为：“关于思想、行为和感觉的现象，我们统称为活动状态现象。它们是社会现象的基本部分。另外，社会上还存在一些外貌的、形态的现象，我们称为存在状态的现象，它们同样与社会生活的基本条件有关，因此也属于社会学感兴趣的社会现象。”(迪尔凯姆，1999，第11页)关于研究社会现象的规则，迪尔凯姆提出了两套规则，即观察社会现象的规则和解释社会现象的规则。在批判“主观臆断”社会现象的问题基础上，迪尔凯姆提出将社会现象看作客观事物的具体规则，“社会学者研究社会现象，必须想办法从那些排除了个人特殊现象和已经确定的事物入手。”(迪尔凯姆，1999，第37页)在此基础上，迪尔凯姆进一步提出了区分规则现象和不规则现象的规则。在观察社会现象时，研究者可能会遇到各种各样的现象，但总可以概括为规则的现象和不规则的现象。规则的现象就是那种应该怎样就怎样的现象，可以称为常态的现象；另一种是应该这样，但它偏偏不是这样的现象，可以称之为病态的或者不规则的现象。区分这两类社会现象的规则是：如果某些形式在相似类型的社会里有规则地发生，并且它们在社会里完成必要的功能，那么它们在特定社会里就是正常的，其现象为规则现象。如果现象并不满足这些条件，那么它们就是不正常的现象。正常与不正常形式的区别对迪尔凯姆规定什么是需要做到的尝试是极其重要的，正常形式要促进，不正常形式要根除。关于解释社会现象的规则，最能反映迪尔凯姆功能主义的方法论。他指出：“大多数社会学者对于社会现象，都以为只有考察它有什么用处，或者它在社会中扮演了什么角色，才能称得上是对这一现象的研究。他们以为事物存在的原因是由于它们对社会的效用，除了这种效用之外，其他原因都不是重要的、决定性的；正是为了了解这种效用，促使人们去研究事物。因此，他们认为只要能够解释事物的实际效用或说明事物的存在对于社会有什么需要，就可以称得上完全了解那件事物。”(迪尔凯姆，1999，第73页)他们这种解释社会现象的方法，混淆了事物存在和事物效用这两个极不相同的方面。事物的所谓效用，是假设它具有这些方面的特别属性，这些属性说明了事物的特征，而不是事物产生的原因。事物的存在有它自己的原因。因果分析解释社会现象的连续发生的原因，而功能分析根据社会实践扎根于其中的“社会有机体的一般需求”，对社会运行的持续状态做出解释。由此可见，迪尔凯姆社会学方法的规则特别强调对社会现象的分类与观察并提出相应的规则。关于研究社会现象的规则他强调了区分规则现象与不规则现象的规则，形成了研究事物存在与事物功能的规则。任何事物都必须在一定的“场”中才能存在和表现出来，社会现象的“场”就是社会环境。因此，研究社会现象的方法规则必须放到各种社会实践的现场去检验。
迪尔凯姆关于社会现象的方法及规则对于社会学及整个社会科学的影响较大，教育学领域的研究者并未对这一方法论进行深入的思考，即教育学领域缺乏对教学现象的研究。课程与教学论的研究者宣称其研究对象是课堂教学现象，可在当前所有的著作中很难看到对教学现象界定与分类，更谈不上对教学现象的研究了。正如格尔茨所批判的那样：“研究对象是一回事，对对象的研究则是另一回事。”(格尔茨，1999，第19页)不以教学现象为研究对象的课程与教学论的体系是如何建立起来的呢？只能通过逻辑的演绎方法，从哲学、心理学、社会学等学科中推演而来，由此形成的理论距离教学实践活动十分遥远更难以指导教学实践活动。这种主观臆断的研究方法正是迪尔凯姆所批判的。当前课程与教学论的研究方法，就要在界定什么是课堂教学现象的基础上，对教学现象进行分类并提出不同教学现象的具体研究方法，在这些方法运用的过程中不断完善其研究方法体系。
什么是教学现象呢？理解教学现象必须从理解现象和本质这一对哲学范畴开始，“本质是事物的内部联系，它由事物的内在矛盾构成，是事物的比较深刻的一贯的和稳定的方面。现象是事物本质在各个方面的外部表现，一般是人的感官所能直接感觉到的，是事物的比较表面的零散的和多变的方面”(辞海编辑委员会，1979，第2854页)。教学现象就是在教学活动过程中表现出来的有关教学的比较表面的、零散的和多变的外部联系，是教学活动过程中可以看得见、摸得着的各个方面。而教学活动的本质或规律就是教学活动内部的联系，由教学的内在矛盾构成，是教学活动的比较深刻的一贯的和稳定的方面。教学论的规律不能从主观臆想的或演绎推论来研究，而应从复杂、多变的教学现象的观察研究中研究出稳定的、必然的规律。我们在理解教学现象时，不能简单地等同于课堂教学过程中发生的所有现象。“课堂教学中的现象可能会包括一些社会现象、心理现象和教学现象。课堂教学中的社会现象是教育社会学的重点研究对象，课堂教学中的心理现象是教育心理学的重点研究对象，只有课堂教学过程中表现出来的教学现象才是真正的教学论的研究对象”(王鉴，2006)。课堂教学现象的表现还包括较为普遍性的教学科学现象和具有情境性的教学人文现象两个方面。教学科学现象常常和教学规律相关，而教学人文现象常常和教学艺术相关，表现出较强的情境性与生成性。课堂教学的存在现象是教学活动的一些外貌的、形态的现象，也可称之为“存在状态现象”，它们与教学活动的基本条件相关，因此也属于教学论研究的教学现象，如课堂教学所在的地理、生态、文化环境、物质条件、交通情况、居住环境、民族关系等。课堂教学现象的重点应该是教学活动现象，也称“活动状态现象”，它们是教学现象的主体，是基本的部分，是关于教学活动的思想、行为和感觉的现象。也就是说，教学现象在存在形态上的现象与活动形态上的现象，其中存在形态上的现象是条件，活动形态上的现象是目的。存在状态的现象与活动状态的现象有着相似的特征。存在状态对个人的强制也和活动状态对个人的强制一样。当我们研究一个课堂的教学现象时，不能仅仅从地理上的观察或物质上的分析来说明，因为除了这些物理的自然现象或环境现象以外，还有精神的或道德的因素，这些因素通过教学活动本身来传递。课堂教学中的存在状态和活动状态的现象的差别只是在于表现程度的强弱不同。存在状态的现象和课堂教学存在的原因相关，活动状态的现象和课堂教学的功能相关。我们观察和解释课堂教学现象时，必须分别研究产生教学现象的真实原因和教学现象所实现的功能,必须弄清楚和明确一种教学现象与教学活动机体与它的需要之间，究竟有没有相适应的地方。如果有的话，这种适应的地方表现在哪里。教学现象产生原因和教学现象所达成的功能这两类问题，不仅应该分别研究，而且应当把原因问题放在功能问题之前去考察，即只有在研究清楚了原因问题之后，再去研究其功用问题，这种先后的顺序符合事物本身发展的次序。研究教学现象，首先要找它存在的原因，然后再考察其功能，这是顺理成章、符合逻辑的研究方法。一般地说，教学活动能够存续下去，必须有其存在的效用。因为一种绝对无效用的教学活动客观上是不可能存在下去的，它于教学活动而言是多余的、无用的。但是，不要忘记，教学活动现象中确实存在着一些没有功效的现象，这便是低效教学或无效教学的活动，它毕竟是教学活动的病态现象和不规则现象，是教学活动中通过正常的、规则的现象来消解的现象。
教学现象是复杂多变的，但同时又是可以认识和把握的。从迪尔凯姆关于社会现象的规则与不规则现象的分析方法出发，教学现象亦可以分为规则的教学活动现象、不规则的教学活动现象、规则的教学存在现象、不规则的教学存在现象四大类。
所谓规则的教学活动现象是指教学活动应该怎么样而就怎么样的现象。它们是在教学活动构成要素诸方面及其关系中表现出来的正常的、规则的教学现象，是课堂教学中较为普遍的现象，通过课堂观察就能把握其中的必然性规律。规则的教学活动现象是指在教学活动过程中表现出来的运动特点、存在状态(即一定的时空特征)、内在结构和具体属性(即教学诸要素之间的联系及其性质)，特别是随着教学活动的发展变化过程的展开而表现出来的一系列教学阶段、环节、问题等方面的表现形式。教学活动是教师教的活动与学生学的活动所组成的双边活动。教师作为能动者，他对自己的所作所为有较强的反思能力，教师之反思性特征是教学实践循环往复的安排过程中根深蒂固的要素，教学实践的连续性是以反思性为假设前提的，但反过来，实践活动所以可能具有反思性，又恰恰是由于它的连续性，使得实践在时空向度上体现独特的类同性。作为学生，是发展中的能动者，他们同样有一定的反思意识，学生的学习活动作为一种绵延而发生的实践活动，是一种持续不断的行为流。而教师与学生从事教学活动的场中就必须存在着一定的资源及其规则，这些资源与规则是教学活动的存在现象，在存在现象中最根本的教学现象则是教学的活动现象。规则的教学活动现象之所以是规则的，是因为教学活动从理论上已经形成了一个比较成熟且完整的体系和分析框架，这一框架正是作为能动者的主体与作为制度与文化存在的资源与规则之间的相互作用而形成的较为稳定的、正常的、规则的教学活动所表现的样态。这一规则的教学活动现象直接的表现方式是“有教有学”的教学活动和“有学无教”的学习活动。正因为这样，英国教育家赫斯特在其《教育哲学》中明确表示：“一般来说，教育过程既包括‘学习’，也包括‘教学’。‘学习’乃教育的逻辑必然，而‘教学 ’不是。”赫斯特进而指出：“教育过程即学习过程，这种学习过程可能因教学而得到促进，理想的心理状态(包括知识和能力)由于学习而得到发展。”(Hirst, 1973，p.172)不管是教学活动还是学习活动，应该既有静态的结构成分，也有动态的结构成分；既包括实体系统，也包括属性系统。所以，规则的教学活动的现象就是教学实体现象，即教学要素及其关系在教学活动过程中的表现，既可以从基本的教学三要素的角度去分析，也可以从全面系统的七要素的角度去把握。
所谓规则的教学存在现象，是指教学活动发生的场的特点及其表现样态。规则的教学活动现象发生的场便是教学的存在现象，它常常与教学活动所在的生态、文化、条件等密切相关，是保障规则教学活动顺利进行的外在条件。教学活动总要存在于一定的场域，场既有物质的，又有文化的，当物质的条件和文化的条件相对稳定的时候，教学的存在条件就相对稳定，形成规则的教学存在现象，教学论的研究常常把这一场域作为教学的背景或条件加以研究，最具代表性的是对教学文化与教学环境的研究。在一定的时代背景下，在同一文化情境中，教学的存在现象总是表现出规则的特点，因而规则的教学活动现象与教学存在现象总是相辅相成的。
所谓不规则的教学活动现象，就是教学活动中非常规的、不正常的，甚至是病态的现象。不规则的教学活动现象既有整体意义上的课堂类型的变态，也有局部意义上课堂教学活动中客观存有的病态。前者是指教师之教与学生之学双边活动中形成的另外两种样态。教与学的双边活动无非有四种样态，即有教有学的样态、无教有学的样态、有教无学的样态、无教无学的样态。前面两种样态就是规则教学现象的常态，后面两种样态恰恰就是不规则的教学现象的表现形式。试想，在日常教学活动中，有教无学的样态既是一种教学的变态，又是一种极不正常的教学病态。假如教师在课堂中开展教学活动，而学生基本都没有参与课堂教学活动，各行其是，这样的课堂十分少见，但并不是不存在。传统的讲授教学在课堂教学最初的十几分钟内还是有效的，可到一个小时以后呢？教师仍在讲授，学生则无法参与其中，形成了有教无学的“假教学”或“无效教学”。无教无学的情况就更少见了，教师不教，学生不学，课堂里不会是教师和学生都在睡大觉吧？但那种教师不知所教，不知为何而教的教学，那种学生“各行其是”、“心不在焉”的教学，如果二者共时于某一课堂之中，便真的形成了无教无学的教学的存在现象。另外，在一般的班级授课制的教学活动过程中，很难做到因材施教，学生被分成三流九等，不能开展个性化教学，教学活动通常是为少数所谓的优生而开展的，课堂中的陪读现象与不公平现象便随时存在，无法参与为优生准备的课堂教学的所谓差生便形成了不规则的教学活动现象，即有教无学的现象。再假如教师因为这些学生不能参与课堂教学而批评甚至责罚这些学生而停止课堂教学活动的话，又形成了所谓的无教无学的教学现象。
所谓不规则的教学存在现象是指教学活动发生的场所表现出的不规则、不正常现象。当场的物质与文化中的任何一方发生变化时，教学存在现象就随之发生变化，与常态不同而呈现出不规则的现象。比如，随着时代的发展，课堂教学的物质条件发生了很大的变化，传统课堂教学的环境随之发生变化，智能化教学及机器人教学的出现，对于传统教学活动而言就成了一个变态，这一变态又会成为新的时代背景下教学活动的常态。同样，当单一文化的课堂被改变而形成多元文化的课堂时，多元文化回应教学的文化背景则成了与传统单一文化教学活动不相容的变态，它又成了新型多元文化课堂教学的新常态。因此，一方面，课堂教学的存在现象与课堂的物质与文化环境有关，另一方面，规则与不规则的存在又是随着教学活动模式的变革而发生着转移。
总之，教学的规则现象与社会的规则现象有一定的相似性，都源于生物学上的规则现象。在课堂教学活动中，个体根据自身的状况呈现出不同的形态，呈现出他们各自特殊的形态。尽管如此，教学现象还是可以分为两种。一种是普遍现象，普遍存在于同一类各个现象中，它们的形态或者存在于所有的个体中，或者能在大部分个体中找出来，它们的普遍现象发生变动时，虽然不一定在所有的个体中都呈现中同样的形态，但它们变动的程度，彼此之间大体相同。另一种教学现象则是例外，“这些现象不仅存在于少数个体中，而且在这少数个体中也不会永久存在，它们在时间和空间上都属于例外现象”(迪尔凯姆，1999，第45页)。
三、解释主义的课堂研究方法
如果说功能主义方法论更加注重对独特的社会科学研究方法的探究的话，那么，解释主义则更加强调对人文科学研究方法的探索。这两种方法对于课堂教学的研究都值得去借鉴和运用。
解释学的方法最早是作为圣经的解读方法，也就是教人们解读圣经的方法。作为一种研究方法，解释学主要是人文社会科学研究的方法论及其方法。人文社会科学究竟是不是科学？是怎样的科学？如康德的“任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论”就是想探索人文科学的方法论。胡塞尔从现象学出发，提出哲学到现在为止还没有成为一门科学，它怎样才能成为一门真正的科学？狄尔泰也提出“人文科学何以可能”的问题，这些都是解释学历史发展中最需要解决的核心问题。在这一过程中，解释学发生了三次重大的转向：“第一次是从特殊的解释学到普遍的解释学，代表人物是施莱尔马赫；第二次是从方法论的解释学转向生存论的解释学，这是指从狄尔泰的解释学到胡塞尔和海德格尔的解释学的转向；第三次是从存在论的解释学到实践哲学的解释学，代表人物是伽达默尔。”(陈嘉映，2009，第160页)
施莱尔马赫的解释学理论主要由三个基本概念所构成：体验、生命和泛神论。体验是感性的，它是针对理性主义的，它又和生命这个概念是分不开的，即人文社会科学中不能排除生命主体对研究对象的感性体验。在施莱尔马赫看来，一切个性都是普遍生命的表现，每一个人都在自身内与其他人有某种联系，因此理解可能通过心理解释来达到。狄尔泰继承和发展了施莱尔马赫的上述思想，并确立了人文社会科学的地位及与自然科学等同的有效性。他认为人文社会科学的恰当的对象是特殊的人，是历史和社会的、内在心理的人的生活，因此，人文社会科学独特的方法应该是理解(understanding)。理解不是进行因果说明，而是把自己移入到另一个异在的生活经验之内，以“我”作为一个生命存在，重构地理解另一个对象化的生命，这便是在体验中把握意义。20世纪西方哲学发展最杰出的理论当然是胡塞尔的现象学，他的“意向性”理论和“生活世界”理论是现代新解释学的理论基础，也是人文社会科学研究方法论的基础。胡塞尔在《欧洲科学的危机与先验现象学》中认为，欧洲文明陷入危机的根本原因在于自然科学的成功和人文社会科学的失败，它源于近代科学的客观主义和哲学上的先验的主观主义，最终导致了以精密的自然科学方法去建立人文社会科学的研究方法，这是注定要失败的。胡塞尔进一步认为，拯救上述危机的关键在于运用现象学克服这种分裂，重新回到生活世界。解释学大师伽达默尔看到了这一点，他批判了人文社会科学研究中较为普遍的客观主义和科学主义现象，认为，对于哲学解释学来说：“问题不是我们做什么，也不是我们应当做什么，而是什么东西超越我们的愿望和行动与我们一起发生”(伽达默尔，1999，第4页)。伽达默尔的目的并不是要去制定指导人文社会科学研究的方法规则，而是要对理解和解释中的一种超越性的实际状况进行描述，这是本体论的解释学立场。
真正将解释学的方法运用到人类学研究中的大师是美国著名文化人类学家克利福德·格尔茨，他在《文化的解释》中不仅系统地提出了作为解释方法研究人类文化的深描学说，而且在案例研究中大师运用了这种解释的研究方法。格尔茨认为：“文化作为由可以解释的记号构成的交叉作用的系统制度，不是一种引致社会事件、行为、制度或过程的力量，它是一种风俗的情景，在其中社会事件、行为、制度或过程得到可被人理解的描述。”(格尔茨，1999，第18页)理解一个民族的文化就是在不削弱其特殊性的情况下，昭示出其常态。人类学家的解释便是建构对于发生之事的一种理解，对于任何事物，人类学家的解释的目的总是把人们的认识引向他所解释的事物的本质深处。从这一点而言，人类学著作本身即是解释，并且是第二第三等级的解释。格尔茨便是通过深描的方法来解释人类的文化现象，他所进行的经典性的研究就是他关于巴厘岛人的斗鸡事件的深描与解释。格尔茨认为：“对文化的分析不是一种寻求规律的实验科学，而是一种探求意义的解释科学”(格尔茨，1999，第5页)。从这一点而言，民族志本质上是解释性的，它所解释的是社会性会话流，这种解释是建构对于所发生之事的一种理解，解释便与所发生的事不能分割，解释便要将事件置于日常系统之中，与特定的人们在此时或在彼时所说、所做、或所遭遇的话和事联系起来，与一种风俗的情景、社会事件、行为、制度等联系起来，这样解释便变得易于理解，难于理解之处随之消释了。不仅如此，民族志所涉及的解释还能将“所说过的”从即将逝去的时间中解救出来，并以可供阅读的术语固定下来。
课堂教学现象是教师之教与学生之学活动组成的双边活动，不管是教师作为能动者的教学活动，还是学生作为能动者的学习活动，课堂教学现象的本质是人文的，是关乎人的精神世界的建构过程。传统的课程与教学论研究方法要么是逻辑思辨的方法，要么是实证主义的方法，都不适合人文科学现象的研究。传统教学论的逻辑思辨方法直接来源于哲学的方法，从概念到范畴再到理论体系，建构的是逻辑严密的学科体系，探讨的是教学本体论的问题，对于教学活动现象与教学存在现象研究甚少，这种方法形成的课程与教学理论准确地讲属于课程与教学哲学，并不是完整的课程与教学论。而实证主义的研究方法效法自然科学的研究方法，试图通过因果关系来研究教学活动现象，岂不知教学活动现象既不能搬到实验室来重复发生，又不能通过控制变量而专门研究自变量与因变量之间的关系。受解释主义研究方法论的启发，课程与教学论的研究者(不论是大学的专业研究者还是中小学教师作为研究者)从方法论上要深入课堂教学现象发生的场域之中，通过观察、访谈、深描、解释而形成课堂志研究，并通过体验与理解，达到对教学活动现象的解释性研究。
民族志本质特点的解释性决定了课堂志也是解释性的，是受到解释主义方法论影响而形成的课堂研究的专门方法。课堂教学现象不论规则的还是不规则的，都是一种人文主义的活动，是一个文化交往互动的过程，是学生精神成长与发展的过程。从表面上看，工具理性时代的课堂教学仅仅是知识的传递活动，但它不是教学的真相，教学活动自从远古产生以来，直到今天，无论世界各地，均是作为培养未成年人成人的过程，成人不仅仅是肉体的成长与发育，更重要的是人格与精神的成长与完善。教学活动有很强的人文性，研究教学活动的教学理论就应以人文科学的研究方法来开展研究，而最为有效的方法便是解释的方法。研究者作为能动者进入课堂开展课堂教学现象研究，其实践反思意识与能力始终贯穿其研究实践之中，面对纷繁复杂的教学现象，其文化与制度本身作为客观存在会影响研究者的观念与意识，甚至方法。但研究者参与其中，自身的体验与生命感受的过程通过语言的描述而形成解释课堂教学现象的材料，这不仅仅是主观的问题，而是主观对客观的呈现问题。教学现象虽然制约和影响研究者，但研究者的能动性使他有意识和能力保持客观的立场。正是研究者以此为基础而形成的对教学的深描，使读者或他者通过文本理解教学成为可能。研究者身处课堂教学活动之中，既成为课堂教学存在现象中的现象，又成为课堂教学活动中的特殊活动者。研究者通过专业的参与观察，发现问题、理解问题、描述问题，将问题作为研究的对象，进一步访谈当事人，形成与观察相互应证的访谈材料，研究者的主观性是参与其中了，他的眼睛和耳朵成为了研究的工具，还有语言，正是通过语言的详细描述，才使深描在观察与访谈之后客观地呈现了课堂教学现象的原貌。但这还是不够的，人文社会科学的研究不能止于深描，深描是一种手段，解释并让他者理解才是真正的目的。解释需要理论的支撑，理论不是天上掉下来的，是对前人研究的成果继承和研究成果不断积累而形成的。理论在解释现象的过程中生成理论，理论也可能会先入为主，但好的理论解释现象是能达于现象的本质的，这也是理论能够先行并受到所有理论工作者推崇的主要原因所在。课堂志便是在人类学的人种志或民族志的基础上而形成的专门研究教学现象的方法，它包括“观察、访谈、描述、解释”(王鉴，2018)四个环节的组合与一体化运行。这四种研究方法在人文社会科学中普遍地使用着，在课堂研究中使用也有较长的历史了，但作为组合的方法套路，它在研究课堂教学中便有着更为精妙的效果，由此而形成的研究成果便是关于课堂教学现象的经典案例研究。因此，课堂志作为一种研究方法，它有五个特点：它是解释性的；它所解释的是课堂教学中的教学活动现象与教学存在现象；它是参与观察、追踪访谈、深度描述、理论解释所构成的套路组合；它是案例研究的主要方法；它是微观的科学研究(王鉴，2004)。课堂研究者正是在课堂研究的归去来兮中完成了对课堂教学现象的人文理解，因此，他们总是开玩笑地说他们不是在课堂中做研究，就是在去研究课堂的路上。这不是实证主义，这恰恰是人文主义的研究取向。
四、结构主义的课堂研究方法
正如吉登斯所言，功能主义建立了客观主义的霸权研究方法，解释主义建立了主观主义的霸权研究方法，二者都不能有效解决主观与客观的二重性难题。正因为如此，吉登斯提出结构化理论，基本目标之一就是终结这些建立霸主体制的努力。“在结构化理论看来，社会科学研究的基本领域既不是个体行动者的经验，也不是任何形式的社会总体的存在，而是在时空向度上得到有序安排的各种社会实践。”(吉登斯，2016，第2页)尽管结构主义批判功能主义与解释主义，但从社会理论的发展历史来看，结构主义又与二者有着密切的关系，尤其是结构主义与功能主义，二者虽然具有不同的系谱而相互区别，但是它们有时确实是联系在一起的。联盟的代表人物便是弗雷泽、拉德克利夫-布朗和塔克·帕森斯。结构主义的源头是结构语言学，它来自于瑞士语言学家索绪尔创立的结构语言学理论。后来法国的列维-斯特劳斯把它成功地运用于人类学领域，取得了引人注目的成果，从而确立了结构主义的方法论。列维-斯特劳斯的思想方法，以追求科学的严密性为目的。他认为，科学研究只有两种方式，要么是还原主义的方法，要么是结构主义的方法。还原主义的方法是把某一层次上复杂的现象还原为另一层次上简单的现象，当复杂现象无法还原为简单现象时，就要运用结构主义的方法。所谓结构主义的方法就是“对不变性的追求，就是对表面差异中的不变因素的探求”(列维-斯特劳斯，1978，第12页)。列维-斯特劳斯追求科学的严密性，意味着追求统一性，追求事物中统一的、本质的、规律性的结构。不论神话、婚姻规则、图腾制度还是科学、艺术、宗教之间的相互关系，都不过是一些符号系统，每个社会就是这个符号系统的集合体。帕森斯在欧洲留学期间受到欧洲社会学家思想上的影响，他毕生尝试把这些不同的欧洲思想家融合成统一的理论体系。帕森斯的《社会行动的结构》批判了实证主义社会科学，因为他认为人类的行动实质上是有目的的性质，这是内在于能动者行动之中的，它不可以简化为外部环境。到了20世纪40年代，帕森斯提出了他的“普通行动理论”成为美国最有影响力的社会科学家。帕森斯的普通行动理论的核心是“系统概念”，他认为，“行动系统”指称所谓的“行动者”与“环境”持久的互动体系。行动者可能是个人或群体。环境可能或不可能把其他“行动者”包含在内。帕森斯进而认为任何系统有三个特征：第一，系统是相对有结构的。第二，为了系统的某种生存某些功能需要必须被满足。第三，控制论的等级序列概念可以把握社会领域有秩序转型现象(贝尔特，2002，第58页)。
吉登斯在批判帕森斯理论的基础上，提出了自己的结构化理论，本质上还是一种结构主义的方法。吉登斯指出，“帕森斯标榜自己是一位‘行动理论家’，将自己的社会科学论述为‘行动参照框架’，但我在他的书里找不到令我满意的行动概念(以及其他相关概念，特别是意图和理由)”(吉登斯，2016，第2页)。所以，作为一本有关结构化理论的导论性著作，吉登斯在《社会的构成——结构化理论纲要》一书中在相当程度上也旨在勾勒一般意义上的社会理论，也正是这个意义上，它才成其为理论。也就是说，它主要关注的是对人的能动作用和社会制度的理解。
吉登斯的社会结构化理论认为，社会理论的任务之一，就是对人的社会活动和人类行动者的性质做出理论概括，而且这样的理论概括是能有助于经验研究的。能动者(“agent”或者“actor”，通译为“能动者”)是行使权力或造成某种效果的人。“能动者认知能力所特有的反思能力，是社会实践循环往复的安排过程中根深蒂固的要素。实践的连续性是以反思性为假设前提的，但反过来，实践之所以可能具有反思性，又恰恰是由于它存在连续性，使得实践在时空向度上体现出独特的‘类同性’。”(吉登斯，2016，第3页)吉登斯认为，能动者的能动作用可以通过两个方面来考察，一个是能动者的分层模式，另一个是能动者的话语意识与实践意识。能动者的分层模式主要是行动的反思性监控、行动的理性化以及行动的动机激发过程三者之间的互动关系。能动性的发挥渗透在个体行动流中，即动机的激发过程、行动理性化再到行动的反思性监控三者之间的流动过程中。反思性监控是能动者不断监控自己，试图对自己的各种实践活动有所认识，同时希望他人也对自己的这些活动有所监控。所谓行动的理性化是行动者对自身活动的根据始终保持“理论性的解释”，即能动者能够对自己的所作所为用言语进行理论解释，“知其所以然”。而动机激发过程不同于行动的反思性监控和行动的理性化，因为动机的激发过程并不与行动的连续过程直接联系在一起。它所指涉的与其说是能动者惯常的行动模式，不如说是行动的潜在的可能。吉登斯把动机称之为“通盘的计划或方案”。能动者的反思性在一定程度上体现于话语层次。能动者几乎总是可以用话语的形式，就自己之所为给出自己的意图和理由，但他们并不总是能够说清楚动机。无意识层次上的动机激发过程是人的行为的一项重要特征。对于结构化理论而言，实践意识的观念至关重要。实践意识(practical consciousness)指的是“行动者在社会生活的具体情境中，无需明言就知道如何‘进行’的那些意识。对于这些意识，能动者并不能给出直接的话语表达”(吉登斯，2016，第11页)。能动者对自己所作所为及其缘由的了解，即他们作为能动者所具有的认知能力，大抵止于实践意识。话语意识(discursive consciousness)是行动者能通过言语形式表达“为什么这样做”的意识。“话语意识和实践意识之间不存在什么固定界限，两者之间的区别不过是在于，什么是可以被言说的，什么又是只管去做的。不过，在话语意识和无意识之间，还是存在着主要以压抑为核心的障碍。”(吉登斯，2016，第2页)
结构化理论的第二个核心概念便是制度。吉登斯认为结构指的是使社会系统中的时空“束集”在一起的那些结构化特性，正是这些特性，使得千差万别的时空跨度中存在着相当类似的社会实践，并赋予它们“系统性”的形式。“我把在社会总体再生产中包含的最根深蒂固的结构性特征称为结构性原则。至于在这些总体中时空延伸程度最大的那些实践活动，则可称之为制度。”社会结构不是外在于人的社会关系或社会现象的模式，也不是人与人互动中自由创造出来的符号，而是运用在各种社会实践中的规则和资源。因为存在于社会实践活动中的结构并不是一成不变的，结构是逐渐形成的动态过程，这个过程称之为“结构化”。
社会生活中的规则是社会实践的实施及再生产活动中运用的技术或可加以一般化的程序。规则具有两方面特性，一是构成性；二是管制性。所谓构成性是指规则是一般化的程序，它为一系列情境和场合下的行动提供了一套方法并加以运用的程序。这种程序本质上都是方法性的，只适用于一般化的情景。管制性体现在实践活动中，它对行动者的活动进行控制和制约。行动者对规则的自觉遵从来自于实践意识。资源是规则存在的前提和条件。资源在社会系统中具有扩展性，因为它是行动者在与社会互动过程中不断利用和再生产出来的。行动者在利用资源时要借助权力作为手段，资源只有在权力发挥的过程中才能不断地生产和再生产。资源有两种类型：一是配置性资源，指对物体、商品或物质现象产生控制的能力，或指各种形式的转换能力；二是权威性资源，指对人或者行动者产生控制的各类转换能力。规则和资源构成了制度的主体，它是社会能动者将要生活其中并受其制约也能动于它的客观存在形式。
当能动者与制度发生作用的时候，便会形成结构的二重性。二者的关系表明，既不是能动者创造或生成了制度本身，也不是制度本身限制了能动者的活动，而是能动者在一定的规约下的创生和制度一定程度上制约能动者的变革。这一复杂的关系常常在广泛时空延伸的范围内均可考察。结构二重性是社会化结构理论中的最大亮点。他在分析社会结构二重性的时候，运用了两种方式：一是从横向的聚合向度(syntagmatic dimension)出发对社会实践活动具体情境中的模式化结构二重性进行阐述；二是从纵向的聚合向度(paradigmatic dimension)出发，在循环反复的社会实践活动中分析社会结构二重性的“虚拟秩序”。
审视传统课程与教学论的研究，在上世纪八十年代已经开始探索教学活动的构成要素及其关系，从三要素到七要素，对教学活动的构成要素及每个要素的分解式研究内容较为丰富，但这只是为教学结构的研究奠定了基础，并没有形成教学结构的概念与体系。结构主义尤其是结构二重性理论，让我们再一次认识到教学活动中的能动者与教学客体之间的关系，既解决了教学活动中教师主导与学生主体之间的能动者角色冲突问题，又解决了教学活动中只见要素不见结构的分解式研究问题，从而将教学研究从静态转化为动态，从主客分离转化为主客一体，增强了教学现象研究的科学性。
课堂教学活动是特殊的认知活动，它的构成要素及其关系明显存在着与结构化理论的相关性。课堂是一个小的社会，课堂教学活动本身是种特殊的社会活动的存在方式，在这一实践过程中，能动者包括教师和学生，课堂的传统文化与制度等以规则与资源为主要方式客观存在于课堂内外。能动者与课堂教学的文化、制度、模式之间便形成了所谓的结构二重性。这一过程可以从工业化时代的传统课堂教学模式和现代智能化时代的课堂教学模式的差异中进行分析。
传统的课堂教学是指在工业化背景下形成的班级授课制教学模式，这一模式受工业化生产方式的影响，旨在成批成量地培养社会所需人才。因此，课堂教学的重心在于“教”，强调教师的作用及教的方法，强调教材为主，强调学生对教材知识的系统掌握。在这种课堂教学模式中，教师是显在的能动者，他设计并实施课堂教学，教师的主观能动性主要表现在对教材、教法、学法和教学设计的实践探索性研究和理论性解释上。传统课堂中的学生，称之为被动的能动者。虽然学生是能动者，但学生的能动性受到教师能动性的限制，学生在教师眼中成为教的对象，成为教学活动的客体，教师不仅预设了课堂教学内容及其进度，同时也预设了课堂中的学生。学生的能动性必须通过教师的能动性才能发挥，所以是发展中的、被动的能动者。作为实践者的反思性主要是教师能动者的工作，教师不仅通过培训知道了自己该怎样做，而且他们还知道为什么这样做。教师的实践意识与话语意识均表明其能动者角色的成功。但教师能动者持续反思性的成功，并不意味着学生能动者的成功。学生作为能动者，要么被教师牵着鼻子走，要么他们的能动性的发展受到了影响而成为缺失的能动者。在传统课堂中的教学资源，同样包括权威性资源与配置性资源。课堂中的配置性资源主要是教师和学生共同使用的教科书，以及为教学提供服务的所有物质资源，具体表现为教学环境与教学条件等。课堂权威性资源是指教师对自身教学活动及对学生学习活动的协调，表现为具体的师生关系或教学关系。传统课堂中的配置性资源主要是统编教材，因为传统课堂中知识的传递方式只有两种：一种是以文字为载体的教材；另一种是教师口头语言的讲授。学生获得信息的途径也以这两种为主，而且教师讲授的信息主要围绕教材来进行，即“教教材”。在教学活动中，教师能动者与学生能动者共同面对教材资源以及学生面对教师作为教学资源的过程中，规则就显得十分重要了。“规则”可以“看作在社会实践的实施及在生产活动中运用的技术或可加以一般化的程序。法律条令、科层规章、游戏规则等言辞表述形式出现的形式并不是规则本身，而是对规则的法则化解释”(吉登斯，2016，第20页)。课堂教学结构中的规则一般理解为课堂教学原则、教学阶段和教学方法。传统课堂教学活动正是这样一种实践活动：作为能动者的教师和学生共同面对教材的时候，教师通过传统的讲授的方法帮助学生更好地学习教材，“学教材”便被“教教材”所替代。传统教学的这种模式是在广泛的时空延伸中，能动者与制度的相互作用的过程中形成的，具有明显的结构二重性，一方面这种制度与文化形成以后就成了一种客观存在，制约和影响能动者的实践活动，另一方面，能动者又在实践活动中作用于这种制度与文化，使其在制约和影响自己的同时发生一定的变化。教学实践活动便成了能动者与制度的一种相互作用的结果。课堂教学的研究便要分析能动者的角色及其持续反思监控能力，分析能动者的实践意识与话语意识对其能动性的影响。课堂教学研究的规则便是研究者与能动者的“主位”与“客位”的互换中，体验能动者与制度之间的二重性关系，并将其作为一种分析的方法运用于教学分析之中。
近年来，随着人工智能的发展，智能化时代已经到来，不仅慕课、翻转课堂被广泛运用于学校课程与教学，而且机器人教师也被引入到能否代替教师开展教学工作而广泛讨论。智能化时代信息的获得十分便捷，形成了人人能学和处处可学的学习化社会。教师作为能动者的角色正在发生着明显的变化，作为学习的主体，学生的学习能力增强与信息化的便捷使得学生正在成为学习活动的真正能动者。学生能动者将直接能够面对学习资源，新的规则正在发生着变化。这种由学习者与信息资源及相关规则而构成的教学结构二重性与传统的结构有明显的差异。而这只是课堂教学中的内圈结构，在它的外面，因为教师不能被机器人所替代，他还要在角色转换中完成实践活动。因此，新的课堂教学模式是要重新理解教育、教学和学习的内涵，将学生的学习活动作为课堂生活的主要实践活动。教师及其教学活动更侧重于德性的、情感的、态度的、价值的引领与教育。或许未来教育在获取信息资源上会形成学生能动者与制度文化的直接相互作用的结构，而在学生作为人的发展上，教学活动将更加注重能动者之间的平等互助。正因为如此，教学与学习活动将成为教育的两种主要方式，学习活动更是教育活动中的主要活动。课堂教学的结构的变革使得研究者身居课堂之中，观察体验分析课堂教学实践活动的要素及其相互关系，研究重点从研究教到研究学，课堂观察从观察教师到观察学生，以学为主的课堂研究方法与技术正在与智能产品相结合，形成传统研究与现代视频图像相结合的研究成果。
五、结论
“如果你想理解一门学科是什么，人首先应该观察的，不是这门学科的理论发展或发现，当然更不是它的辩护士们说了些什么；你应该观察这门学科的实践者们在做些什么。”(格尔茨，1999，第6页)教育学领域的实践者们，尤其是课程与教学论的实践者们所做的正是课堂教学的优化变革。实践的变革需要理论的引领并能生成理论，而这一过程需要理论与实践的联盟研究。如何研究？方法与规则是什么？既要在研究过程中运用，又要在研究过程中形成和发展。课堂研究有其方法和规则，问题的关键在于我们如何理解课堂教学活动。课堂教学作为特殊的社会实践活动，它具备人类实践活动的诸多特点，因此社会科学和人文科学的研究方法均可运用到教学研究之中。长期以来，教学活动表现出明显的二重性，即科学性与艺术性。教学活动是有规律可循的，所以来自于实证的研究方法也适合于课堂研究，教学活动也是有创造性的活动，是一种艺术的活动，是与人的精神的成长和完善密切相关的，所以人文科学的研究方法也适合于课堂研究。从功能主义到解释主义再到结构主义，一般社会科学研究的方法在批判与反思中发展，形成了独特的研究方法与理论体系。教育学作为人文社会科学，它的研究方法受到了一般人文社会科学研究方法的影响，经历了功能主义到解释主义再到结构主义的历程。事实上，这些方法有着内在的联系，它们共同探讨的是作为人文社会科学的研究方法应该是什么？功能主义的方法强调事物的客观性，通过事物的现象来研究其原因与效用，把教学现象作为研究的对象，分析课堂教学现象产生的原因，并归纳课堂教学活动的效用来理解教学存在现象与教学活动现象。解释主义的方法注重事物现象背后的文化意义，它把教学活动看作是一项人文的、精神的活动，课堂教学中的知识获得、方法技能的掌握、情感态度与价值观的形成，这些现象背后的文化意义在于“学以成人”。结构主义试图调和功能主义的客观立场与解释主义的主观立场之间的矛盾，强调能动者与社会制度之间的二重性关系，把教学活动理解为教师和学生能动者与教学资源及规则的互动所形成的二重性结构，教学研究的方法就是分析教学结构二重性的形成及其对教学发展的影响关系，洞察事物背后普遍的所谓二重性结构。现代课堂教学研究的方法及其规则也正好可以用结构化理论的时髦话语来表达：研究者作为能动者研究课堂教学实践活动，在广泛延伸的时空范围内，能动者与制度及其文化的相互作用形成了客观存在的教学研究实践活动，而客观的教学研究成果或教学实践活动也制约着研究者的能动性，二者形成的教学研究的结构同样具有结构二重性。研究者既受到传统研究方法与规则的限制，在传统的研究方法与规则中从事着研究，但研究者并不是完全被动的，他们有着能动性，能在一定范围内突破与创新课堂教学研究的方法与规则，为建构新的研究方法与规则而发挥能动者的反思实践能力。课堂教学的研究者正是在这样一种研究范式的影响下，突破已有研究方法的限制，尝试探索不同于自然科学实验验证为主的方法而构建富有人文社会科学特色的研究方法体系。这些研究方法一方面受到普遍的人文社会科学研究方法的制约和影响，另一方面又为普遍的人文社会科学的研究方法贡献了具体学科的、成功的案例研究。
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